A propósito do Dia Europeu da Depressão, que se assinalou no dia 1 de Outubro, deixamos hoje alguns sinais de alerta sobre a Depressão Infantil. Durante muitos anos discutiu-se a aplicação de diagnósticos dos adultos na infância. A depressão foi alvo de grande discussão, apesar de hoje ser amplamente reconhecida (e frequente) a incidência desta problemática nas crianças e nos adolescentes. 

Apesar da especificidade das manifestações, a depressão na infância partilha o afeto perturbado, o sentimento de perda e as consequências devastadoras que se verificam nos adultos. O impacto tende a ser generalizado, ao nível do bem-estar físico, do funcionamento cognitivo, do estado emocional e do comportamento.

Coloca-se a hipótese de depressão ou outra perturbação do humor quando existe um humor depressivo persistente ou uma quase incapacidade de retirar prazer dos reforços e das recompensas habituais. Considera-se persistente um período de pelo menos duas semanas, que represente uma alteração do funcionamento anterior.

Nas crianças, os sintomas de depressão aparecem muitas vezes disfarçados de insucesso escolar, inibição ou isolamento social, ou através de manifestações mais subtis como a baixa auto-estima e auto-confiança. Pelo contrário, pode verificar-se um aumento da agressividade e da atividade motora (muitas vezes confundida com a hiperatividade). Em crianças mais pequenas, pode haver uma exacerbação da ansiedade de separação ou do medo dos estranhos, bem como alterações do comportamento. Crianças mais velhas, habitualmente mais sociáveis, podem passar a demonstrar maior inibição ou evitamento social. São ainda frequentes alterações do sono e/ou da alimentação, bem como queixas somáticas persistentes (vómitos, dores de barriga ou cabeça).

Tendo em conta o mito (e talvez a esperança) de que a infância é um período de inocência e êxtase, os sinais de alerta são muitas vezes desvalorizados ou encarados como uma fase que vai passar. Esta negação pode levar a um sentimento, por parte da criança, de que ninguém a compreende e/ou acredita na sua tristeza, acentuando a vivência de desamparo. A angústia inibe o sentimento de competência, a capacidade de auto-controlo e a diversão espontânea, pelo que a criança vê diminuída a sua predisposição para relacionar-se, para brincar e para aprender. É quase como se pensasse “Não vou ser capaz, porquê esforçar-me?”. Pais e professores, sem conhecimento destes sinais de alerta, tendem a considerar a criança como pouco esforçada, desatenta, preguiçosa, birrenta e algumas vezes a castigá-la, acentuando mais o sentimento de incapacidade e a baixa auto-estima.

Ao contrário do adulto, a criança tem dificuldade em expressar-se pela palavra, sendo mais capaz de o fazer pelo comportamento, daí a importância de estarmos atentos a estes sinais de alerta.

Publicado originalmente no Psisalpicos

Nesta altura do ano, os pais recebem as primeiras avaliações escolares dos seus filhos. Alguns ficam bastante orgulhosos, outros debatem-se com a preocupação, a desilusão e a frustração perante a informação de que o seu filho não aprende bem ou se porta mal.

Quando recebo crianças para avaliação das causas de dificuldades de aprendizagem, costumo solicitar que os pais tragam as avaliações trimestrais. Observo frequentemente (e às vezes ao longo de vários períodos e anos letivos) descrições como  “não se esforça”, “tem de se empenhar mais”, “continua a não dominar x, y, z”, “desinteressado”, “desmotivado”, “preguiçoso”. Esta última característica é também frequentemente referida pelos pais.

Costumo dizer aos professores e às famílias com quem trabalho que nenhuma criança tem insucesso porque quer. Se uma criança não aprende é porque ainda não desenvolveu as competências necessárias para tal, porque enfrenta uma problemática emocional que a impede de estar disponível para a aprendizagem, porque o método de ensino utilizado não se adequa à forma como aprende, porque lhe falta acompanhamento familiar ou porque apresenta alterações ou défices que a impedem efetivamente de progredir. Jamais será uma questão de não querer aprender. Correndo o risco de criar alguma animosidade com os professores, com a intenção genuína de gerar alguma reflexão, saliento que o seu papel é encontrar a melhor forma de ensinar a criança. Ninguém saberá fazê-lo tão bem como o professor. É certo que os professores têm atualmente um desafio gigante nas suas mãos, e cada vez menos valorizado, face à exigência de lecionarem para turmas numerosas e bastante diversificadas do ponto de vista etário, social e intelectual. Mas esta configuração atual não é escolha ou responsabilidade da criança.

Não cabe à criança melhorar por si, aprender melhor por si, motivar-se por si. Cabe ao professor encontrar o melhor caminho a percorrer com cada aluno, por muitos obstáculos e atalhos que tenha de ultrapassar. E cabe à família apoiar a criança e o professor neste caminho.

Uma criança que não se empenha é uma criança que não descobriu ainda a utilidade dos conhecimentos que tem de aprender, é uma criança que “prefere” não se esforçar para não correr o risco de falhar ou ser repreendida, é uma criança que não faz melhor porque não consegue e não porque não quer. E muitas vezes a criança acaba por desistir porque sente que desistem dela e que nunca vai atingir o que esperam de si, o que conduz frequentemente aos problemas de comportamento na sala de aula, à resistência ativa às tarefas escolares, ao repúdio de tudo que tem a ver com a aprendizagem. E às vezes basta dizer-lhes “tem calma, eu sei que isto é difícil para ti, mas eu acredito que és capaz e vamos encontrar uma forma de ser mais fácil para ti”, para ver renascer o olhar de esperança (muitas vezes misturado com uma certa surpresa) e um maior investimento nas tarefas. E mesmo quando falha, é importante dizer “Boa! Esforçaste-te muito (mesmo que nos pareça pouco), vamos continuar até conseguires”.

Pensemos na desmotivação atual da maior parte dos professores: investiram na sua formação académica, passam anos a mudar de escola e muitas vezes são obrigados a ficar longe da família, têm perdido a sua autoridade, estão inundados em burocracias, são sujeitos a avaliações nem sempre justas, viram alterados os parâmetros de progressão na carreira, são pouco valorizados… Que motivação têm para fazer o seu trabalho? É difícil trabalhar com uma “criança difícil” com mais de uma vintena de alunos, mas penso que, com todas as dificuldades que passam, a principal motivação irá surgir do sentimento de sucesso no ensino de uma criança “difícil”.

Devo acrescentar que algo de muito positivo tem acontecido: os professores estão mais alerta e mais sensíveis para as dificuldades que as crianças apresentam, encaminhando-as com mais frequência e mais precocemente para avaliação médica e psicológica, permitindo assim um despiste mais atempado de situações de depressão infantil e outras problemáticas emocionais, alterações neuropsicológicas (como o défice de atenção e a dislexia), défices intelectuais, entre outros. Falta ainda um maior empenho dos adultos (professores, médicos, psicólogos, pais) no trabalho em equipa para ajudar o elemento mais frágil e com menos recursos no processo de aprendizagem: a criança.

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Quando inicia a escolaridade, a criança deve ter um conjunto de aptidões intelectuais e emocionais que constituem pré-requisitos essenciais a uma aprendizagem bem-sucedida.
Iniciar o 1º ano sem ter ainda desenvolvido estas competências pode comprometer de forma significativa o percurso académico da criança. Assim sendo, recomenda-se uma avaliação especializada e aprofundada do desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança quando ainda está no nível pré-escolar.

São frequentes maiores dificuldades ao nível da atenção e mais queixas de agitação psicomotora em crianças que iniciam a escolaridade antes de completarem 6 anos e 6 meses, o que se confunde muitas vezes com uma Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção. Na verdade, o que acontece é que a criança ainda não desenvolveu a capacidade para estar sossegada e atenta durante períodos longos. Por outro lado, existe também uma maior incidência de dificuldades na aquisição da leitura e da escrita uma vez que a criança ainda não adquiriu as competências fonológicas necessárias. Estas dificuldades iniciais colocam a criança numa situação de frustração e insegurança que tende a agravar a sua capacidade de aprendizagem e, por vezes, a comprometer continuadamente o sucesso escolar. São situações em que, apesar de haver um desenvolvimento normal, a aprendizagem pode ser comprometida pelo facto de a criança ainda não ter tido tempo para desenvolver as pré-competências académicas. Importa, por isso, esclarecer previamente se a criança dispõe já deste “equipamento mental”. Esta avaliação é particularmente importante nas situações de Entrada Condicional, ou seja, quando a criança completa os 6 anos entre 16 de Setembro e 31 de Dezembro.

Por outro lado existem crianças que apresentam capacidades excecionais (acima da média), em que possa justificar-se a antecipação da entrada no 1º ano. São crianças que só completam 6 anos após 31 de Dezembro, em que é exigida uma avaliação que comprove a existência de capacidades para o início da escolaridade antes da idade prevista. É importante que a criança disponha, para além de um nível de inteligência superior, bons recursos emocionais. Frequentemente observa-se que estas crianças possuem competências cognitivas acima do esperado, mas emocionalmente ainda não têm capacidade para lidar com a frustração ou com o insucesso, o que também pode trazer consequências negativas ao seu percurso escolar.

Há ainda as situações em que a criança está em idade de iniciar a escolaridade, mas revela atraso em algumas áreas do desenvolvimento ou problemáticas emocionais, que podem justificar a permanência no Jardim de Infância durante mais um ano. São os casos em que a criança poderá beneficiar de adiamento escolar, para que possam ser potenciadas as competências que se encontram alteradas e que iriam prejudicar bastante o processo de aprendizagem.


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O diagnóstico de PHDA não é fácil, pois não existem marcadores biológicos exclusivos, nem instrumentos de avaliação específicos. Por outro lado existem vários fatores que podem levar a confundir sintomas “hiperativos” com a problemática propriamente dita, nomeadamente:

• A variedade de condições emocionais e do desenvolvimento com características semelhantes;
• O facto de crianças com PHDA terem muitas vezes um desempenho normativo durante a avaliação psicológica, por se tratar de um ambiente novo, individualizado e controlado por um adulto, para além de serem solicitadas tarefas curtas, variadas e estimulantes. Ao contrário do que é muitas vezes comunicado, a hiperatividade pode não estar presente em todos os contextos. Ter a criança colaborante e focada durante a avaliação psicológica não é critério de exclusão.

As informações devem ser obtidas primordialmente a partir de relatórios dos pais, professores, médicos e técnicos de saúde escolar e mental envolvidos, sendo também essencial averiguar quaisquer causas alternativas, bem como a coexistência de outras condições emocionais ou comportamentais (depressão, ansiedade, oposição, perturbação do comportamento), de desenvolvimento (aprendizagem, linguagem ou outros distúrbios do neurodesenvolvimento), e física (tiques, apneia do sono). Deve-se, portanto, fazer uma recolha abrangente de informações sobre o comportamento da criança em casa, com amigos, sobre o desempenho académico e intelectual, e sobre o desenvolvimento e o funcionamento emocional. Será ainda essencial recolher a história sobre a família alargada e as relações familiares, tendo em conta que existe uma significativa carga hereditária.

São amplamente conhecidos alguns questionários que são preenchidos pelos pais e pelos professores, que embora, só por si, não tenham um valor diagnóstico, permitem uma descrição do comportamento quotidiano.

É importante ainda ter em conta o impacto da agitação comportamental e das dificuldades de atenção nas atividades diárias; a ausência de um défice académico e/ou relacional decorrente dos sintomas exclui o diagnóstico de PHDA. Por outro lado, qualitativamente, deve ter-se em conta que os sintomas de hiperatividade devem ter tido início antes dos 3 anos. Uma criança que era calma e fica muito agitada aos 8 anos ou outra que começa a revelar sinais de desatenção aos 10 anos não terão PHDA, mas sim outro quadro que importará esclarecer. Aliás, é frequente os pais de crianças hiperativas dizerem “ele/a é assim desde que começou a andar” e desde cedo tiveram dificuldades em realizar algumas atividades sociais, como ir a um restaurante ou a casa de amigos.

Dada a hipótese cada vez mais sustentada de que a PHDA se enquadra num défice das funções executivas, mediadas pelo funcionamento frontal e pré-frontal, será importante a avaliação do planeamento, da flexibilidade cognitiva e da inibição da resposta, para além da atenção, da sustentação do esforço e da memória de trabalho. Será importante incluir na avaliação algumas tarefas mais monótonas, repetitivas e prolongadas, às quais os sujeitos com PHDA serão mais sensíveis.

A resposta ao título desta publicação será “Não, o diagnóstico não é fácil”. Requer uma investigação exaustiva, avaliação especializada e observação atenta e compreensiva, que implica uma articulação estreita entre pais, professores, psicólogo/neuropsicólogo e neuropediatra. Parece, no entanto, ter-se tornado num diagnóstico fácil para pais impacientes, professores desgastados e profissionais de saúde assoberbados. Não é possível fazer um diagnóstico em consultas de 10 minutos de regularidade mensal (na melhor das hipóteses).

É muitas vezes no contexto da intervenção terapêutica que o diagnóstico é esclarecido. Muitas problemáticas com sintomas semelhantes melhoram apenas com psicoterapia e aconselhamento parental, enquanto que a PHDA requer também, na maior parte das vezes, intervenção medicamentosa. 

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